科学认识多元智能理论，深入推进课程改革

科学认识多元智能理论，深入推进课程改革

石嘴山室师资培训中心教研部 王少元

多元智能理论自产生到现在已有20多年的时间了。随着这一理论日益受到世界各国教育界的广泛重视，我国目前在多元智能理论的研究方面已经积累了一定的基础，但对于如何在实践中真正开展和落实这样一种蕴涵重要价值的理论，还略嫌“心有余而力不足”。在这种情况下，总结国内外将多元智能理论运用于课程改革实践中的最新探索，将会为我们深入理解多元智能理论并在实践中发挥多元智能理论的潜在价值，促进所有儿童全面、主动发展提供有益的借鉴。
一、多元智能理论的内涵
多元智能理论的提出者霍华德•加德纳教授在他1983年出版的著作《智能的结构》一书中认为，就智能的本质来说，智能是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”；就智能的结构来说，智能不是某一种智能或围绕某一种智能的几种智能的整合，而是相对独立、相互平等的。
十几年的研究之后，加德纳教授在他的另一著作《智能的重构：21世纪的智能》一书中对智能进行了更为精确的定义。他说，智能是“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。”上述加德纳关于智能定义的变化并不仅仅是词语方面的变化，作为教育工作者，我们至少可以从加德纳关于智能的新定义中体会到原来的智能定义不曾涉及的两个方面内涵：第一，智能并不是可以用肉眼看到或可以用某种特定标准计量的东西，而是潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力；第二，智能这种中枢神经系统的潜能可能会被激活，也可能不会被激活——而这种潜能能否被激活有赖于特定文化下的环境和教育。特定文化下的环境和教育可以激活存在于每个人身上的某种潜在能力，这为我们今天的基础教育课程改革提供了新参考。对于智能的发展会因社会文化环境和教育条件的差异而有所差异现象的研究可以使我们清楚地看到，尽管各种社会文化环境和教育条件下的人们身上都存在着多种智能潜能，但不同社会文化环境和教育条件下人们智能发展的方向有着鲜明的区别，也就是说智能的发展方向受到了环境和教育的极大影响——由环境和教育激活并由环境和教育培养：以航海为生的文化重视的是视觉——空间智能，生活在这种文化环境下的人们以空间认知和辨认方向能力的相对发达为智能发展的共同特征——航海文化激活了该种文化下人们的视觉——空间智能并极大地促进了视觉——空间智能的发展；以机械化和大规模复制产品为主要特征的工业社会重视的是言语——语言智能和逻辑——数理智能，生活在这种社会环境下的人以语言表达能力和逻辑运算能力的相对发达为智能发展的共同特征——工业文化激活了该种文化下人们的言语——语言智能和逻辑——数理智能并极大地促进了言语——语言智能和逻辑——数理智能的发展；今天，我们生活在以信息化和产品不断更新为主要特征的信息社会，这种社会环境要求我们以人的多种智能的充分发展和个性的充分展示为智能发展的共同特征——由此，我们的教育特别是我们的课程就应该担负起激活、培养人的多种智能并发展每一个人的个性的任务。可以这样认为，我们整个国家、整个社会中年轻一代智能发展的方向有赖于环境和教育的影响,特别是教育的影响——我们的基础教育课程有责任通过有目的、有计划和有组织的学校教育对我们这个国家和我们这个社会所珍视的儿童的智能潜能起到激活和促进有效发展的作用。
霍华德•加德纳在多元智能理论中提出，智能的基本性质是多元的，不是一种能力而是一组能力；智能的基本结构也是多元的，各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。他们是在个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的多种智能。目前，加德纳教授已确认的智能有8种，更有多种智能尚在取证和研究阶段。这8项智能都各有其独特的能力表现，了解这些表现有利于评估学生的智能强项，以便于教师在教学中因材施教，因势利导，更好地开发和培养学生的潜能。
1、语言智能
能力表现：就是有效的运用口头语言和书面语言的能力，或运用于听、说、读、写中的能力以及学习多种语言的能力等。
施教方法：让学生描述故事、阅读、写日记、采访、辩论、编辑、电台主持等。
代表人群：演说家、律师、作家、诗人、记者、教师等。
2.数学逻辑智能
能力表现：善于用逻辑的方法去分析问题，擅长数学操作和以科学方法探讨问题，对抽象概念敏感、心算速度快，擅长推理、喜欢电脑等等。
施教方法：鼓励学生多运用推理、在生活中运用数学、设计表格和计算，多玩预测游戏等。
代表人群：数学家、逻辑学家、会计师、程序员、科学家等。
3.空间智能
能力表现：有确认和操作广大空间方向的能力，或能准确感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来，对色彩、线条、形状、空间以及它们之间的关系很敏感，方向感强、对立体几何感兴趣等。
施教方法：让学生描述人或物的外表细节：阅读地图和示意图，玩拼图和迷宫游戏，利用图片教学，画地图和图表设计等。
代表人群：画家、航海家、司机、飞行员、雕塑家、建筑师、向导、水手等
4.身体运动智能
能力表现：用整个身体或身体某些部分，如手、口等去解决问题或创作作品的能力。表现在有很好的自身感受、触觉、特殊的身体技巧，对做过的事比见过或听过的记忆更深刻。
施教方法：动手组装器械、安排实验课、设计脚色扮演等。
代表人群：舞蹈家、演员、运动员、工匠、外科医生、技师等。
5.音乐智能
能力表现：运用于唱、欣赏、创作乐曲的能力，喜欢演奏乐器，能听出音乐表达的情绪，如快乐或悲伤，较有灵性。
施教方法：让学生参加音乐会，学习乐器演奏，形成对音乐的敏感力，经常以美妙的音乐为背景。通过音乐构想画面或伴随音乐跳舞来培养学生的节奏感。
代表人群：音乐表演家、作曲家、音乐评论家等。
6.人际关系智能
能力表现：能够了解别人的企图、情绪、动机和欲望，同时能依此和别人有效共事的能力。表现为容易与人相处、朋友很多、比较外向等等。
施教方法：多组织团队活动和小组合作学习，合作完成项目，鼓励学生之间的协作；多组织学生聚会、郊游，学习交往的礼节，教学生如何待人接物。
代表人群：推销员、宗教家、政治家、演员、社会工作者等。
7.自我认识智能
能力表现：是一种深入自己内心世界的能力，清楚了解自己，有效地处理自己的欲望、恐惧和能力，并有效地调适自己生活的能力。表现在自我感觉较好，了解自己，自尊、自信、自律，直觉感强。
施教方法：鼓励孩子独立地学习，在团队合作的同时，有自己独立完成工作的时间、独处的机会，记日记时多记录一些感受和想法。
代表人群：哲学家、诗人等。
8.自然观察智能
能力表现：辨认及分类生活环境中的各种物种的特长，包括动物和植物。表现在对物品分类感兴趣，喜欢养宠物，对四周环境变化较敏感等。
施教方法：鼓励学生接近自然、了解自然。
代表人群：生物学家、自然环保家、博物学家、物理学家等。
二、 多元智能理论的要点
1.每个人至少具有八种智能
加德纳认为，智能主要是一种生理心理潜能，智能的基本性质是多元的。由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，而且也会以不同的方式来统合。
2.每种智能有其独特的发展顺序
加德纳经过长期的研究发现，各种智能都是在人生的不同时期开始生长与成熟。例如，音乐智能是最早被发展的智能。如果给以适当的鼓励、培养和指导，每个人都有能力使每一项智能达到很高的水平。
3.解决问题需要多种智能组合
加德纳把智能分成八项，并不意味着一个人只有某一项。他说：“我认为智能是原始的生物潜能，从技能的角度看，这种潜能只有在那些奇特的个体上，才以单一的形式表现出来。除此而外，几乎在所有的个体身上，都是数种智能组合在一起解决问题。” 他还说：“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合。”
4.文化是影响人的智能发展的重要因素
加德纳认为，人的智能并非固定与静态的实体，它们能被强化与扩大，而文化则是影响智能发展的重要因素，每个文化或社会对不同形式的智能有不同的评价，使得个体在各种智能的发展上有不同的动机，也使得某一社会的人群在某些智能上会有高度的发展。
5.人类在所有智能中都有创造的可能
人的智能是以潜能的形式存在，而潜能往往是需要开发的，人类在所有智能中都有创造的可能，然而大部分的人都只能对某些特定领域进行创造，换言之，大部分的人都只能在一、二种智能上表现出优越的能力。例如，爱因斯坦是数学与自然科学方面的天才，然而他在音乐、肢体运作与人际方面却未有同样的表现。
6、多彩光谱课程项目
针对学龄前儿童和小学低年级学生，1984年，加德纳等人共同设立多彩光谱课程项目（Project Spectrum），该项目是哈佛大学“零点项目”的一个子项目。以“光谱”为名，表示儿童的智能宛如光谱般多彩而丰富。多彩光谱课程项目强调每个儿童都有独特的、与众不同的能力，每个人的智能组合不同；对儿童展示能力的努力给予肯定，建立儿童的自我价值感。多彩光谱课程项目根据不同的智能设计了很多活动，每一个活动都列明自己的目标、材料和步骤等等。把这些具体可操作的活动融到幼儿园和小学低年级每天的日常活动和教学中，用来引导儿童学习学科领域中的一些基本技能。多彩光谱课程项目是一种搭建在课堂教学和真实生活间的桥梁，强调有效地利用社区资源进行教与学，把教室拓展到社区，带孩子到博物馆，提倡到真正的生活里面去学习。
“多彩光谱”课程，这是著名的多元智能课程。实施该课程的原则是“把活动纳入理论背景中”，防止幼儿教育“为活动而活动” 的盲目性。实施时还有四个步骤：“引导儿童进入多领域的活动区”，“识别儿童的智能强项领域”，“培育儿童的智能强项”，“建立儿童智能强项与其他学科领域学业表现之间的联系”。《多元智能理论与儿童合作学习活动》一书，列举了八项“多彩光谱”课程：机械和构建活动、科学活动、音乐活动、运动活动、数学活动、社会理解活动、语言活动、视觉艺术活动。每一项活动都有详尽的设计，令我们耳目一新的是，每一项活动的概述中都阐述了这类活动的关键能力。如科学活动的关键能力包括：观察技能、区分相似的不同、假设和体验、对自然现象的认识。
“多彩光谱”课程值得我们借鉴的是实施的四个步骤和关键能力的培养。落实在教学活动中就是科学的确立教学目标，促进全体学生的发展。“多彩光谱”课程是开发幼儿潜能的有效课程设计。
三、多元智能理论与教学相结合
多元智能理论带给教育的“最珍贵的礼物”，就是它看到了人的多 种潜能，看到了“人人有才”、“每一个学生都是潜在的天才”，破除了传统的“IQ式思维”，使我们能深入了解人类智能的本质，为教育教学实践提供重要的方向。
1.教学工作应致力于学生多种智能的发展
传统教育独断地将焦点放在语文与数学逻辑能力的培养上，并且只重视与这两种能力有关的学科，致使学生在其它领域的智能难以获得充分发展。多元智能理论则指出人们至少具有八种智能，每种智能都具有同等的重要性，而且是彼此互补的，仅具有语文与数理逻辑智能并不足以应对未来生活与工作所面临的挑战，因此教学工作应致力于八种智能的整体发展。
2.在教学中有效地实施扬长教育
“人人有才、人无全才、扬长避短、人人成才”。所谓扬长教育就是教师在发现学生素质上的智能强项的基础上，为其提供生长和发挥的机会、条件，使之成为更加突出的素质的一种教育理念。多元智能理论认为，不同的学生具有不同的心智模式，并且会以不同的方法来学习、表征与回忆知识，因此教学不应以相同的方法、相同的内容来教所有的学生，教师应配合学生的不同需要而使用不同的方法来进行教学。贯彻多元智能理论，就是要在教学实践中有效地实施扬长教育。
3.让学生了解自己的内在潜能
教师应尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案。教师应尊重学生自己的认知风格，并鼓励学生负责任地监控自己的学习，以帮助学生逐渐了解自己的内在潜能与发展这些潜能的方法。换言之，教学工作应培养学生的自我认识智能，而非被动地接受。
四、运用多元智能理论须重点理解的几个概念
1. 真正理解并学以致用
加德纳研究多元智能，旨在提高人类整体智慧水平，正是从这个高度，他认为“教育最终的目的必须是能够增进人类理解”，意既教育肩负着提高人类理解力的功能，人类的理解力，就是人类的智慧。人类智慧水平的提高是人类自身发展的重要标志。
什么是真正理解？即指个体可以运用信息做事情，而不是他们记得什么，当学生理解事物时，他们可以用自己的话来解释概念，在新的情境中能够适当的运用信息，做出创新的比喻及推论，而记忆和背诵并不是理解的同义语。学以致用是真正理解的主要标志。多元智能理论从反面界定了“理解”：如果学生不会应用所学知识或在新的形势下选择了不恰当的知识，就证明他们尚不具有真正理解并学以致用的能力。加德纳把这样的学生比喻为“只冒烟不射击的枪”。理解可以分为四个层次：
①可以结合自己的体验或自己的话阐述复杂的概念。
②进行联想、比喻及推论。
③在新环境中能解决问题。
④做出创新。
这四个层次具有递进关系，第一个层次是知识的内化；第二个层次是学生对新知识的迁移；第三个层次是解决实际问题的能力；第四个层次是运用新知识进行创造。素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力，与多元智能的理解观是一致的。
2. 为深刻理解而教
这是由多元智能理论对“理解”的独特性决定的。独特性在于：一是强调了“问题解决”在理解中的地位，抓住了人的理解力表现的症结所在，既通俗平易，又富有可操作性；二是将创造力视为人类理解力的最高表现，在一定程度上突破了所谓知识的“同化”和“顺应”的局限，对人的认识活动的高度能动性，予以充分肯定，突现了创造性在理解中的地位与价值。三是将人的理解范围，明确的向外在世界和内在世界两个方面扩大，使其摆脱了仅限于对书本知识理解的局限，并在此基础上，对学校教育提出了新的要求：“学校实用智能要求三方面的知识：①个人自身的智能层面、学习方式、学习策略等知识；②课业的结构和课业学习的知识；③学校本身作为复杂的社会体系的知识”。四是多元智能理论还将人类的理解力与人的价值观相联系，这是加德纳的深刻之处。加德纳关于“理解的理解”富有很强的时代精神，他认为作为知识经济时代的知识，亦即能够成经济生长点的知识，它必须包括四个方面的内容：其一是知事之知；其二是知因之知；其三是知窍之知；其四是知人之知。也就是说，人们理解知识，不能仅仅停留在知其然和知其所以然的水平上，还必须对知识运用的方法（知窍之知）有所了解，同时对于该知识在人类社会中的作用或对人类的影响，必须有正确的价值判断。知其然的知识是“是什么的知识”，知其所以然的知识是“为什么的知识”，这是传统教学主要传授的知识。知窍之知是关于方法的知识，地位则日益提高，这类知识是人们解决问题所必须的，素质教育提出的培养实践能力，离开知窍之知，就很难实现。知人之知就是强调任何知识都应当经过人类本位价值观的判定，从而决定取舍。
3. 少就是多
这是课程设置的原则。摊多是当今课程设置的弊端。教学时间是个常数，这就必须首先考虑教学内容的价值判断。多样化或多元化并不是多元智能理论的教学目的，使学生深刻理解，并且能够促进其将来发展，实现学以致用才是这一理论的根本教学目的。加德纳指出：“若想为获得‘真正理解并学以致用’的能力而教育，结论就是彻底缩减课程，……过分广泛的覆盖面就会导致肤浅——最多只能在脑中装满多项选择，待考试一结束就马上忘光的东西。……应该奉行‘少就是多’的原则。” 加德纳认为，成功教育的目的应该是“让学生知道如何接触学科中的‘知识之心’ 或‘实验的灵魂’”。只有这样，学生才能“透过不同角度观察这个世界”。他在这里提到的知识之心或生实验的灵魂就是他多次提出的核心概念、中心议题、重要观念或重要主题等命题。这就是他对少的表述。他认为一旦抓住了这些关键内容，就应该围绕它们进行深入的学习和研讨，学生才有可能从各个角度来认识这个纷繁复杂的世界，他们获得的学习成果才是深刻的。他的“少”是为“多”服务的；多元化又是为深刻化服务的。如学历史的核心理念之一是为了了解人类一再发生的行为模式，借以预测未来社会的可能发展，而不是为了知道历史事件发生的日期和有关细节。一旦学生抓住这一核心概念，也许历史会变得象侦探小说一样有趣。
4.“生态化”的教育资源
所谓教育“生态化”，是指教育应该是活的，是与实际生活相吻合的。他精辟的指出：“知识生成于人与人之间的关系”，这既符合人的本质特点——人的本质是社会关系的总和，还深刻揭示了知识具有的社会本质特征。就广大教师的工作来说，最重要而有最难的是让学生获得的知识能内化。加德纳指出：“我们内化的大部分知识，都来自于从他人身上看到的榜样或作风；我们自己会在家庭、学校和更广大的社区等环境中将知识复杂化（亦即内化）。”如北京市和平里第四小学创设多元智能教室、多元智能的学校环境，并聘请家长、社区人士以及各行各业的专家参与学校的实验活动，大大促进了学生知识的内化。
5.扬长与补短
多元智能理论的教学最根本的目标是发展学生的智能。智能发展的实质是解决问题和创造有用产品的能力。培养发展智能强项是教学中最直接和最容易操作的，能促进学生的潜力能够得到最大化、最优化的发展；培养发展智能强项可以提高学生的自信心并帮助其形成热爱学校和学习的情感。教育必须超越共同的认识，让学生学会找到自己的强项，追寻他自己喜欢、有可能成功的领域，获得与自己的能力和兴趣相关联的知识。对于学困生，多元智能理论最直接的应用方式是辨认并确定其智能强项的领域，然后给予他们发挥长处的机会。但是，通过“扬长”，我们可以积极的开发学生的潜能，而不是被动地顺应，如果教学总以“补短”为主，学生恐怕很难快乐。“扬长”与“补短”之间有密切关系。我们可以帮助学生将自己优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中去，从而使弱势智能领域得到发展。当学生的强项得到发展，并自己建立了自信心和自尊心等积极情感，才能为进一步的迁移学习打好基础。例如对于具有语言叙述天分的儿童，可以通过他们感到惬意的讲故事方法，将他们引入感到困难的数学、音乐或科学领域，去理解其中的概念。
如何“扬长”？
①了解、鉴别并多角度的挖掘学生的优势。每一个儿童都是有价值的和平等的。不管从全班还是从儿童自身智力组合的角度，每个儿童都有相对的强项。加德纳幽默的建议，判断学生最发达智能的一个方法是观察他们在课堂上“不规矩的表现”——语言智能发达的学生老爱说话；空间智能发达的学生爱涂涂画画、发呆冥想；交际智能发达的学生善于与别人交往；肢体智能发达的学生爱做小动作。这些课堂上特殊不规矩的表现其实是一种信号，是学生在向老师表示他们具有的特长，希望被老师认可并接受。也可以观察他们在干什么，收集学生活动的资料，参考学生的学习成绩、与其他教师交流，向家长了解情况，问学生本人，或设计专项活动考察学生自己的表现。
②创造多元风格的教学。加德纳提出，可以将要教给学生的内容“设想成五个门或入口的房间”，对于学生来说，哪一个入口合适，入门之后走哪一条路线最顺利，都因人而异。五种入门法是“叙述入门法、逻辑量化入门法、基础入门法、美学入门法和经验入门法”。教师要根据学生个体表现出来的独特的学习模式，注意课文、影片、计算机软件等的不同运用和不同教法，成为学生与课程之间的中介。如：浙江慈溪宗汉街道第三小学扬明利老师语文课堂上的“自主选择学习”，提出四个选择：一是引导学生根据自己智能特点选择学习内容。学习总分段式时，教师出示了“体育活动”、“音乐”、“画画”等内容为题材的段落，由学生根据自己的喜好选择学习。二是引导学生根据自己的智能特点选择学习方法。《威尼斯的小艇》中理解小艇的外形时，通过计算、拉手演示小艇的长度，通过画画表达小艇象新月的样子，通过联系蛇的行动理解小艇灵活的样子等。三是引导学生根据自己的智能特点选择学习伙伴。四是引导学生根据自己的智能特点选择不同的作业。可以把课外活动作为课堂教学的有益补充。如北京二实验小学开展了“才艺展示”活动，促进学生智能的发展。演唱展示、跳绳展示、书画展示、讲故事等。
6.如何思考
从开发潜能的角度分析，我国基础教育的教学目标似乎经历一个发展的“三部曲”：第一部是关照学生“知道什么”；第二部是关照学生“思考什么”；第三部则是多元智能理论倡导的“如何思考”。
“知道什么”：传统的智商测验或学校考试，着重检查学生知道的是什么，所设问题大都是“是什么”。我国倡导素质教育之后，学校开始关注学生的思维发展，仍然停留在了解学生“思考什么”即“为什么”的发展水平上。将“思考什么”列为教学目标固然很重要，可以知道学生采用什么方法掌握了哪些知识，也大致能够了解学生思维的状况。但是应当指出，“思考什么”对了解学生的思维过程，存在着不可避免的局限，因为它仍然关注思维的结果或思考的内容。
新课程启动后，开始关注学生“如何思考”。新教材中开始出现有关如何思考的内容。多元智能理论倡导的“如何思考”的教学，从本质上就是在倡导研究性学习。加德纳认为“学习应该是探索各个不同的重要事物，并学会如何运用训练有素的方式思考，而不是规定学生每年学习五十或五百个事先规定好的课题。”“如何思考”可以采用研究性学习的方式，不过这种研究必须与该学科的思考模式相结合，首先使学生掌握该学科思维特点，通过各门学科的学习，学生至少可以获得他所倾心的某门学科的思维模式，并用以进行研究，这将对他们终身发展有益。
引导“如何思考”的策略有：
（1）教育工作者要明确学生必须获取的技能、知识和成果是什么。
（2）必须及时以图表显示课程顺序和活动。
（3）除了教师主导的课程外，偶尔让学生自己决定课程，他们也会从中受益。
（4）提供学生当学徒的机会，在其中他们可以观察拥有知识的专业人员并与之互动，还能进行个别训练。
（5）扬弃简答、填充等学习表现方式，允许学生都能在学习里运用高层次思考技巧。
（6）评价应当自然整合到所有学习活动中。
如：美国乔治•马逊大学的巴瑞•贝尔教授提出在课堂上可以做出四件事来提高学生的思维水平。
（1） 创造良好的学习氛围。
（2） 帮助学生使思维过程具体化。
（3） 指导并支持学生思考。
（4） 把思维对象和思维过程合为一体（与人交流、查阅资料等）。
为学生创设“如何思考”的“工具”
如训练听觉思考能力的“工具”（有效倾听的10个方法）：
（1） 找出有兴趣的领域
（2） 判断内容，而不是放弃
（3） 控制你的火气
（4） 听取观念
（5） 能变通
（6） 在听讲方面的努力
（7） 避免分心
（8） 训练你的心智
（9） 开放你的胸襟
(10)利用事实，因为思考比“说”的速度快。
7.问题解决
什么是问题？目前，大多数教育学家和心理学家都认同纽厄尔和西蒙对问题所下的定义：问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能马上知道对这件事所需采取的一系列行动，就构成问题。看来问题绝非缺陷或错误的同义语。爱因斯坦说，提出一个问题，往往比解决一个问更重要。陶行知说“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”近年来，“问题”在我国教育界逐渐由贬义转变为褒义。
问题在多元智能教学中的功能是用来开发学生的潜能，这主要表现在以下几方面：第一，用问题来激活学生内在的学习动力；第二，用问题来深化学生对知识的理解；第三用问题来培养学生的实践能力或创新能力；第四用问题解决作为教学评价工具。
8.学生个人学习档案袋
建立学生个人学习档案袋，是多元智能理论赞赏的一种评价工具。最初建立学生档案的目的，类似艺术家或摄影师专门制作给顾客看的最佳作品的范例。基于这种评价目的，学生一般都保留自己认为最棒的作品，这些作品可以用来见证自己的学业进步、技能发展，以及个性的成长与发展。学习档案是一种高度个性化的评价方法，为学业课程里的个性化学习以及促进智能的发展，创造了一个可操作的手段。学生个人学习档案，主要应由学生自主完成，但是老师和家长以及指导专题作业的专家等人也可以参与。
五、课改与多元智能理论所追求的方向一致
加德纳教授关于智能本质和智能结构的新理论对传统的智能理论至少有三个方面的突破：第一，智能不再是传统意义上的逻辑——数理智能或以逻辑——数理智能为核心的智能，而是我们今天的素质教育所强调的实践能力和创造能力；第二，智能不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；第三，智能不是一种能力或以某一种能力为中心的智能，而是“独立自主、和平共处”的多种智能。加德纳教授关于智能问题的上述三个突破为我们今天的基础教育课程改革提供了多方面的有益启示：第一，把智能定位为解决问题的能力和生产及创造社会需要的有效产品的能力，为我们今天的基础教育课程改革提供了新支点——我们的课程改革一定要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要位置。我们的学校再也不能仅凭某种标准测试的分数或几门书面考试的成绩衡量学生，而是应该重点培养并考察学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力；第二，把智能置于一定的文化环境之中，为我们今天的基础教育课程改革提供了新依据——我们的智能观和智能培养观或课程观应该是与时俱进和因地制宜的。我们的基础教育课程一定要改革，不改革就只能落在时代的后面，被时代所抛弃。同时，我们的教育改革一定要具体问题具体分析、具体情况具体对待，做到既与时俱进又因地制宜；第三，把智能结构看作是多维的和开放的，为我们的基础教育课程改革提供了新视角——我们的课程改革应该保证学生真正意义上的全面发展。我们不能只围绕着某几种智能设置课程，不能把多种“非学术”智能领域当作可有可无的“副科”，而是应该使我们的课程保证学生的多元智能都得到有效发展，使我们对教育方针的追求变为实实在在的课程；第四，把每一个体的智能结构看作是差异性的和个体化的，为我们的基础教育课程改革提供了新思路——我们的教育应该在保证学生全面发展的同时，关注并培养学生的优势智能领域——智能强项或特长，使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的教育。
　　　总而言之，多元智能理论把智能的本质看作是实践能力和创造能力，把这种实践能力和创造能力置于一定的文化环境之中看待，把智能的结构看作是多维的和开放的，把智能看作是有待于环境和教育激活及培养的潜能，为我们今天的基础教育课程改革提供了理论层面上的新支点、新依据、新视角和新参考。
　　基础教育课程改革强调培养学生“初步的创新精神、实践能力”，倡导学生在课程中“主动参与、乐于探究、勤于动手”，要求新的课程应“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。”基础教育课程改革的上述要求都可以得到多元智能理论的支持。我们的基础教育课程改革所追求的以实践能力和初步创造能力的培养为核心要素的素质教育，并不是基于一种成熟的教育理论基础之上的教育实践追求，而更多是来自基层各种教育改革实践特别是课程改革实践的推动。换句话说，我们正在大力推进的素质教育得到了实践层面的支持，而与此同时，它还需要得到理论层面的支持——需要得到一种较为成熟的心理学或教育学理论的支持。从某种意义上说，加德纳的多元智能理论正是一种可以支持我们素质教育的心理学和教育学理论。这一理论强调智能是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力，即智能应该主要涉及两个方面的能力，一方面的能力是解决实际问题的能力，另一方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数学智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。受相应智能理论的影响，60年代以来世界各国教育内容的重点被定位为学生的言语——语言智能和逻辑——数学智能的培养，而其它的多种智能——与解决现实生活中的实际问题和生产及创造出社会需要的有效产品密切相关的智能如音乐——节奏智能、视觉——空间智能、身体——动觉智能、自知——自省智能和交往——交流智能则被严重忽视了，考试、升学与学生的言语——语言智能和逻辑——数学智能密切相关，而与解决实际问题的能力和创造有效产品的能力则几乎没有相关。加德纳指出，传统的智能测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用则微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。以加德纳的多元智能理论为代表的现代智能理论产生于重视解决实际问题能力和创造有效产品能力并倡导全面发展和个性展示的当今信息社会。这样一来，不仅人们在解决实际问题时所需要的除言语——语言智能和逻辑——数学智能之外的其它多种智能被“名正言顺”地摆进了智能的神圣殿堂，而且作为人类进步最重要推动力量的创造能力也被提到了一个应有的重要高度。希望我们的素质教育以及以素质教育为追求的课程改革能够从加德纳的多元智能理论中汲取更多有益的营养成分。
　　六、多元智能理论启示我们应树立的教育教学观念
1. 树立人人都能成功的学生观
多元智能理论指出，每个学生都有自己的优势智能领域，学校里人人都是可育之才。我们应当关注的不是哪一个学生更聪明，而是一个学生在哪些方面聪明。因此，我们的教育必须真正做到面向全体学生，努力发展每一个学生的优势智能，提升每一个学生的弱势智能，从而为每一个学生取得最终成功打好基础。
“当承认智能的多样性时，就意味着我们必须允许、支持、鼓励多样化的存在。当我们用更科学、更宽泛的态度来理解人的智能和学生的学习能力时，我们就能更充分地肯定学生之间智能和学习能力的独特性，为教学的平等性提供理解。”新课程改革强调一种“开放”的课程文化——每一个儿童都是一个完整的生命体，儿童之间存在差异，只有多方面的合作以促进儿童的发展。其实，这种对“开放”课程的呼唤也正是多元智能理论所倡导的。基于加德纳的多元智能理论，我们的教师应该树立积极乐观的学生观：每个学生都是多种相对独立智能错综复杂的以不同方式、不同程度的组合，每个学生都有自己的智能特点如优势智能领域和弱势智能领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智能特点、学习类型和发展方向的学生的聚集。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，以后在我们的学生教育中再也不存在一个学生有多聪明的问题，而只存在一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。
2. 树立因材施教的教学观
传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程，就是教师按照预定的方案，用有限的时间，在规定的场合，按照一定的流程把书本知识单向传递给学生的过程。在课堂教学中教师和学生都失去了个性，教学也形成了固定的模式。多元智能理论则要求形成因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观。多元智能理论认为，不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同。同时，同样的教学内容，又应该针对不同学生的智能特点进行教学，创造适合不同学生接受能力的教育方法和手段，并能促进每个学生全面的多元的智能发展。
3.多元的评价观
多元智能理论更可让我们根据学生不同的智能性向，客观公正地给予其积极、肯定的评价。让在不同智能上各有所长的学生，获得自我肯定与他人的尊重认同。而这正与素质教育的教育理念不谋而合。
传统上，心理学家把在智能测验中有良好表现的人界定为聪明，但这个方法忽略了人类各种潜在智能。这种情況在注重学业成绩的我国及其他亚洲国家（地区）尤其显著，以致其他智能的发展不受重视。这样的智力测试对判断学生的潜能无济于事--它仅仅表明某个学生善于或不善于这种标准化测试。我们不应用学生不能做的事，而应用他们能做的事来判断他们，教育应集中开发个体的潜能。我们鉴定个体智力程度的目的不是衡量他到今天为止所取得的成就，更不应该是给个体贴上聪明或愚笨的标签，而是为了在其原来的基础上更好地促进发展。
以狹隘的传统智力观念为基础的应试教育，在我国已经肆虐多年，使教育的目标日益窄化与僵化。这样的教育环境所培养出来的学生，在智能的广度上常是残缺不全，在生活的适应上捉襟见肘。多元智能理论提供了一种更完备的智力观念，为我们在教育目标上展现出更开阔的视野。目标体系的重构，可以改变我们评价学生的视角。
借鉴多元智能理论，我们应该改变单纯以标准的智商测试和学科成绩为主的评价观。在评价的内容方面，不能仅仅限于传统课业学习智力，而应当是多元的；在评价的方式方面，也不能只注重书面的考试，而应当探索多维的评价方式。我们只有注意评价内容的全面性与评价方式的科学性，才能使评价真正成为促进每个学生充分发展的有效手段。
总之，多元智能理论所倡导的尊重个体差异、尊重每一个体发展的思想，与这次新课程改革的方向是一致的，为我们挑战传统、形成新的有时代特色的课程设计思路提供了有意义的借鉴，它启发我们的教师“为多元智能而教”、“通过多元智能来教”。前者在某种意义上可以被看作是我们对教育目的的新思考，后者则可看作是我们在教育方法上的新追求。“为多元智能而教”要求我们在进行学校课程设计时，摈弃原来只围绕语文和数理化而设计的惯有思路，而充分认识到不同学生的不同智能特点，对学生的多种智能一视同仁，强调使每一个学生的智能强项得到充分发展，并从每一个学生的智能强项出发，促进学生其他各种智能的发展。“通过多元智能而教”要求我们的课程在努力使不同智能都得到发展的同时，通过调动不同智能活动在教育教学工作中的不同作用，使用多样化的教学手段，极大地提高课堂教学的实际效果。理解多元智能理论，理解这一理论指导下形成的“学生观”、“教育观”和“评价观”，将有助于教师理解并积极地实践新课程。
七、从多元智能理论的角度看综合实践活动课程对教师的挑战
综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。其目的是培养学生的综合实践能力、创新精神和创新能力。它是我国基础教育课程体系中新增设的一门必修课。
（一）综合实践活动课程特点：
1.整体性。一是学生所生活的世界具有整体性。二是知识综合化趋势和现实问题的多样性。三是人的发展具有整体性。
2.实践性。它的内容来源于学生生活的真实世界和实际需要，来源于学生熟悉的文化生活和社会实际。因此其课程内容的选择具有鲜明的实践性。
3.开放性。强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其学习方式与活动过程、评价与结果均具有开放性。
4.发展性。尽管每一所学校、每一个班级都有对综合实践活动的整体课程规划，每一个活动开始都有对活动的周密设计，但是每一个活动都是一个不断变化的有机整体，随着活动的不断展开，新的目标不断生成和体验，其态度、情感、价值观和能力也在不断提升。
5.创新性。它不受学科逻辑体系和知识结构的限制，在活动过程中，学生始终处于主动地位，自己发现问题，自己设计方案，自己收集资料，自己解决问题。
6.自主性。尊重学生的兴趣、爱好，给学生充分的学习自由度，注重引导学生进行自主探索、发现，从不同的角度对生活、社会问题和科学现象进行研究，自己发现问题并做出结论。
（二）综合实践活动课程的范围
1.国家的指定课程领域：研究性学习；社区服务与社会实践；劳动与劳动技术；信息技术教育。
2.国家非指定领域：班团队活动、校传统活动（科技节、艺术节、体育节）、学生的心理健康教育等。
（三）综合实践能力和创造能力是多元智能理论的核心能力
加德纳的多元智能理论认为智能的核心是个体解决实践问题的能力，生产和创造为社会所需的物质和文化产品的能力。这是衡量个体是否聪明的标准。综合实践活动课程的内容和实施为提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力打开了广阔的空间，提供了切入点和平台。
多元智能理论认为智能的发展是有情境性的，是不可以离开个体的生活和工作的环境的。综合实践活动课程使学生能随时随地从他们自己的生活中选择感兴趣的问题作为研究对象，自然的综合的学习，为学生提供了主动参与和亲身体验的机会。
多元智能理论认为，智能应该强调两方面的能力，一是解决实际问题的能力，一是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。综合实践活动课程利于培养学生的这些能力。
（四）多元智能理论要求教师角色变换
1.教师由单纯的知识传播者转换为学生学习的参与者、组织者、引导者。
2.教师由教学任务的执行者转换为综合实践活动课程的开发者。
3.教师由教学结果的检查者转换为学生发展的评价者。
4.教师由知识占有者转化为学生学习成果的分享者。
5.教师是综合实践活动的促进者。
（五）多元智能理论对教师能力的新要求
1. 教师可借助多元智能理论来解读综合实践活动课程指导纲要，树立新的教育理念。
2. 教师要具有综合素质。
3. 教师要具有课程开发、整合、设计能力。
4. 教师要具有反思能力。
5. 教师要具有探究与问题解决的能力。
6. 教师要具有合作能力。
7. 教师要具有收集和处理信息的能力。
8. 教师要具有指导能力。
9. 教师要具有发现学生智能强项、提升智能弱项的能力。